隨著知識經濟時代的來臨，一切知識的基礎在於閱讀，圖書館則是提供知識、資訊的重要場域。近年來，圖書館更扮演推動永續學習的重要角色。圖書館閱讀推動教師屬於國小圖書資源管理專業師資，除了有效管理學校圖書設備及資源，增進學童應用圖書資料之能力外，更能協助學生透過閱讀增進學習的能力。《補教教學》承自《攜手課後扶助計畫》，針對班級學業成績排名於後35%的學生所進行之教學活動。閱讀既然為一切學科之學習基礎，對於學科成績屬於補救教學適用範圍之學生，閱讀教師如何運用合適之閱讀理解策略與相關資源來協助班級導師，針對補救教學目標學生進行教學，以期提高補救教學目標學生之閱讀理解能力，進而提高其各學科學習之能力與興趣，則是圖書教師在閱讀推動工作上更為深化的發揮。
依教育部所發行之《國小圖書教師手冊》所載圖書館閱讀推動教師其扮演的角色有四：「教師、協同教學夥伴、資訊專家、課程管理者」，其中「協同教學夥伴」與「資訊專家」兩種角色代表能夠協同其他老師進行教學活動，並且提供相關的閱讀資訊來協助教學。因此閱讀教師在閱讀策略運用、選擇合適的書籍、學習如何運用圖書館與網路資源等教學上具有與班級導師同等的角色。在班級中，補救教學的目標往往是屬於學科領域成績表現較不理想的同學，教師必須針對其落後的學科進行補救，因此在補救策略的運用與相關的資訊獲取上就顯得相當重要。閱讀是學科學習的基礎，善用閱讀的策略與資源對於補救教學的目標學生來說，更有其特別的意義。因此藉由閱讀推動教師發揮其所扮演之角色，與補教教學教師協同進行的補救教學則更能充實閱讀推動的意義與功能。
閱讀推動教師提升補救教學目標學生閱讀理解能力的進行，透過一學期的教學課程規劃與前、後測成績及資料的蒐集與分析、教學的觀察及反思等，可以提供閱讀推動教師在協助補救教學實施的成效參考，並藉以修正相關教學策略。
課程規畫針對四年級的補教教學目標學生進行，由閱讀推動教師與該年級補救教學任課教師、另外再搭配兩位夥伴（一位負責處理行政資料，另一位則為資深教師）共同進行，規畫每週三節計18週，共54節的補救教學課程，以國語文領域為範圍，運用課文本位的閱讀理解策略，並配合圖書館的每月繪本主題展資源，針對補救教學目標學生進行相關課程。除此之外閱讀推動教師與補救教學教師則更運用午休時間以及週四下午的共同時間，針對實施過程所遭遇的問題進行研討、修正，使實施的歷程能更加順暢。
在教學對象背景方面，八位參加補救教學的學生皆來自於社經地位較為弱勢的家庭，平日父母忙於生計，很少時間能關照孩子的課業，甚至放學後與假日還常在街上遊蕩，父母也無心力管教。班級平時閱讀情況方面，平常早自修時間都有全班共讀的習慣，閱讀教師協助班級從「愛的書庫」借閱，全班就能人手一本書進行共讀，班上的班書共有六十本，每個月閱讀教師協助更換圖書，另外縣政府與民間團體的行動圖書車一到學校，閱讀教師也會通知同學前往借閱和分享。受到風氣影響，這八位小朋友也喜歡借書、看書，男生借的書較偏向科學類與歷史，女生則較多文史及故事類的書。為了更細部了解學生的閱讀能力以利課程規劃與資源運用，因此運用《中文閱讀理解測驗》（林寶貴、錡寶香編，心理出版社出版）進行課程進行前的測驗。結果發現在閱讀理解的次能力方面，大多數學生在〈音韻處理〉、〈語意能力〉、〈語法能力〉、〈理解文章基本事實〉方面問題較少；而〈推論〉、〈比較分析〉、〈抽取大意〉則是八人共同的遇到的困難。另外在數學領域部份因為理解能力的不足，原本已學會的計算題變成應用題後就不知如何列式，對於較長題目也沒耐性看完；社會及自然領域方面也因閱讀理解的困境而出現成績低落的問題。
由此可以看出喜歡閱讀的孩子若沒有經過閱讀策略的引導，也可能出現閱讀能力不足的問題。多數專注度皆不足，上課無法專心的情況是常見的現象，需要老師特別提醒及關照，甚至要課餘時間一對一的教學。
課程開始前，閱讀教師首先針對補救教學的目標進行前測，並記錄結果。接著對照《中文閱讀理解測驗》所提供之標準，分析受測學生在各個閱讀理解項目的表現，並做統計。針對學生最為薄弱的項目擬定教學策略。過程中，閱讀推動教師與補救教學教師共同討論並依據策略進行教學。每次的教學活動皆進行觀察、記錄、反思、檢討等，透過教師與教師、學生與學生、教師與學生等討論模式，修正相關的教學步驟，評估運用的策略。完成一學期教學活動之後，針對補救教學的目標學生進行後測，再依據後測結果參照前測的結果，評估閱讀教師協助進行閱讀策略教學後，目標學生在閱讀理解的各個項目表現情況，最後完成結論與省思。
針對圖書館閱讀推動教師的角色功能，依前述有「教師」、「協同教學夥伴」、「資訊專家」與「課程管理者」等四種面向。在本活動實施歷程中，閱讀教師配合補救教學教師共同研討閱讀理解策略，同時規劃補教教學課程，執行協同教學的活動。在角色功能層次上，閱讀教師協助設計相關教學活動，同時搜尋與應用相關的閱讀資源，並配合補救教學教師於班級實施，這個過程可以呈現閱讀教師所扮演的四個面向。在本校實施閱讀推動教師制度進入第三年，除了規劃學校的閱讀推展等外掛式活動外，透過實際進入班級的協同教學與課程設計、資源運用，更能深化學校閱讀教育的面向。閱讀是各種學習的基礎，針對補救教學的目標學生，發揮其專業的能力以提升學生的閱讀理解能力，除了減輕補救教學教師在課程規劃與策略應用，甚至資源蒐尋方面的壓力外，透過本歷程還可以看出閱讀推動教師在支援補救教學實施上更具有意義的角色。
此外，於前測之後所進行的每週教學活動，對照所研討出各次教學評量規準，最後根據後測的成績來分析教學策略的效果。在前測的結果中「比較分析」與「擷取文章大意」、〈推論〉三個項目較低，但是經過本學期的補救課程之後，扣除誤差值，目標學生在這三個項目的表現都有明顯的進步，而且還有其他閱讀理解的項目因此得到更大幅度的提升，例如「理解文章基本事實」一項提高的比率最高，因為透過「擷取文章大意」的策略訓練，讓學生更容易去了解文章的基本內涵，可以說是本次教學的另一項額外收獲；另外在教學活動過程中，目標學生的表現有相當的進步，可見針對補教教學所進行的閱讀理解教學策略實際上有其相當效果。另外補救教學教師在的教學研討會中，也特別針對閱讀推動教師提供之相關協助表達積極正面之看法，在整個教學進行的歷程裡，舉凡策略的規劃與執行、教學過程記錄與省思修正、閱讀資源的搜尋與提供等，都少不了閱讀推動教師的協助。另外在針對目標學生的表現與處理方面，閱讀老師更可以提供不同的角度與面向的思考，讓補救教學教師能夠更清楚目標學生所遭遇的問題，共同審視與修正所運用的教學策略。透過協同教師的分享與教學目標學生的成果表現，可以看出圖書館閱讀推動教師對於提升補教教學目標學生的閱讀理解能力，的確有其明顯的成效。
補救教學課程於學期末結束後，小組成員透過討論與分享，肯定圖書館閱讀推動教師與協同教學伙伴之間的合作有相當具體的成果展現，並建議未來可針對除四年級之外的其他年段或班級，運用完整一學年之實施時間，整合更多領域之授課教師，共同進行閱讀理解策略融入領域課程之開發，使閱讀能成為領域課程的基礎，帶動學校閱讀推展更臻於深入與成熟的新階段。
補充說明:
在本課程效果評鑑工具上，前測後測的題目採用林寶貴、錡寶香所編，心理出版社出版之《中文閱讀理解測驗》，共分為音韻處理能力、語意能力、語法能力、了解文章基本事實、比較分析、抽取文章大意、及推論等七個項目，計有六篇故事類記敘文與六篇說明文，共有選擇題100題。在測驗的信度方面，全測驗間隔的重測驗信度係數為.89，不同年級內部一致性信度係數為.86至.96之間；而效度方面，各理解次能力之間均有正相關，介於.72至.96之間。
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