- 閱讀、悅讀，書香滿九德 ／ 林秀玲台中縣九德國小教師
聯絡作者 - 讀本分級及閱讀者程度評量 – Lexile 架構簡介 ／ 陳昭珍,趙子萱
陳昭珍 國立台灣師範大學圖書資訊學研究所教授
趙子萱 國立台灣師範大學圖書資訊學研究所碩士生 - 關於「學習」──我的讀書筆記（下） ／ 周浩正資深編輯人，實作編輯心法練習簿部落格 聯絡作者
- 大手牽小手，一起逛書窩 ／ 曾品方萬興國小圖書館館員暨台灣大學圖書資訊研究所博士生
聯絡作者 - 輔導團最新消息（8月） ／ 圖書教師輔導團
閱讀、悅讀，書香滿九德
林秀玲台中縣九德國小教師
聯絡作者
閱讀是一切學習的基礎，本校多年來一直致力於培養學生閱讀習慣，除了積極擴充圖書設備資源，營造優質閱讀環境外，也透過各種閱讀推廣活動，激發學生閱讀興趣，進而養成閱讀習慣並增進其閱讀能力。去年度本校加入教育部試辦國民小學圖書館閱讀推動教師實施計畫，讓學校有圖書教師的角色，也讓本校的圖書資源更活化應用，提升本校閱讀氛圍。以下就本校圖書館之經營與閱讀推廣提出分享：
一、營造優質閱讀環境與館藏資源
（一）每年固定向家長會與合作社爭取經費來添購新書，而且本校家長會為協助學校閱讀之推動特別成立了「九德閱讀活水推動小組」，募集經費，以充實圖書館藏資源。
（二）建置圖書館自動化系統，讓流通 e化管理，並培訓社區家長及學生擔任義工，開放全校師生與志工自由借閱，並於每月進行借閱排行榜與獎勵！同時建置圖書館專屬網站讓讀者查詢也讓閱讀教學資源得以共享。
（三）本校圖書館擁有二萬多冊的圖書，按中國圖書分類法來編目上架，除此之外尚有參考工具書區、期刊區而新書展示區的新書往往是學生關注的焦點；在資料查詢區則有16部電腦供學生檢索書目及查資料用，而影音視聽區則提供教師教學之相關視聽資源並配備單槍投影讓教學更多元！
（四）早在愛的書庫設立之前本校已有所謂共讀書箱之設立，截至今日，已有一百多箱了，除了共讀書箱（書箱中是相同的圖書）尚有綜合書箱（書箱中是不同的圖書），這麼多的書箱並非本校有比較多的經費來購書，而是發揮「每人一書、資源共享」的精神，慢慢累積而來的，當初本校低年級教師群為推展班級讀書會，請家長配合每生繳交購買一本書的費用，集合全學年每班購買一箱共讀書箱，再輪讀各班的書箱，並於期末徵詢家長意見，把書捐至本校圖書館作為書箱教學用，至於沒有意願捐的，則拆一兩箱發回，如此推行讓中高年級教師群也仿效，於是本校圖書館之共讀書箱就越來越多了。至於綜合書箱則由圖書教師把圖書館中重複而流通率較少的好書裝箱，讓班級借閱以利教師閱讀推動或補班級圖書之不足，也讓館藏好書更活化！
二、推動圖書館利用教育
由圖書教師規劃、邀集校內老師共同編寫一套1-6年級圖書館利用教育課程與教材，利用閱讀課，由圖書教師或級任教師進行各年級圖書館利用教育，讓學生能對圖書資源充分認識並增進了相關資訊能力及閱讀成效。本校課程內容如下：
一年級：圖書館之旅
二年級：圖書館尋寶、查字高手
三年級：圖書的結構、圖書的分類
四年級：書海尋寶(認識索書號)、書海尋寶 e點通、有效的閱讀
五年級：來去參觀公共圖書館、電子書與資料庫、電子工具書的使用
六年級：網路資源的查詢與引用
如欲了解詳細課程重點或參考教材內容，可至本校圖書館網站查詢，網址如下：http://163.17.33.1/opac/Index.htm
三、閱讀推廣活動
（一）班級閱讀課的推行：
於每班課表中，每週固定一節至圖書室進行閱讀活動。
（二）規劃主題書展：
規劃主題書展讓學生能多了解館藏圖書資源與擴展學童閱讀領域同時提昇館藏的使用率。書展主題可配合學校活動的推行，讓學生有統整的學習氛圍。例如：「生命教育繪本展」配合輔導室推行生命教育；「與蝶共舞」配合教務處蝴蝶園的活動；「與健康有約」則配合訓導處的健康促進教學活動。
（三）成立「悅讀故事屋」：為讓孩子享有快樂的故事童年，進而喜愛閱讀，本館邀請及培訓社區家長成為本校「悅讀故事屋」故事媽媽來為學生說故事，而且配合每次故事的內容，介紹相關延伸的圖書，吸引學生主動閱讀。
（四）辦理閱讀月系列活動：
配合國際書香日，進行「曬書活動」，讓學生走出戶外看書去；「好書交換」除了增進個人閱讀活動也增進環保資源再利用的情操；而「與作家有約」讓學生票選喜愛的作家並與作家面對面進行講座。
（五）推動班級共讀：
以書箱（九德圖書館書箱、愛的書庫書箱）巡迴各班，全班共讀，配合討論、心得分享或繕寫閱讀活動單！圖書館網站有各書箱內容之簡介與教師所分享的閱讀活動單，讓每位老師查詢與利用。
（六）配合學校閱讀推廣：
除了圖書館的閱讀推廣，學校將推廣閱讀視為全校運動，所以推行有「晨讀十分鐘」、「小書蟲閱讀護照」、「百閱認證計畫」、「繪本創作比賽」等，而圖書館則成為其最佳資源後盾。
過去一年來本人擔任圖書教師，看到有些學生徜徉於書海那專注的神情，看到學生聽故事時那歡愉的面容，心中不免漾起些許的滿足與成就，在這同時也發現進來圖書館的學生增多了，圖書的借閱量變多，流通也更頻繁了，這是可喜的現象，但心中也不免疑惑：靠圖書館這種「活動式」的推廣，真的能讓學生將閱讀內化成習慣或增進其閱讀素養嗎？或許提升老師的閱讀熱忱與素養，增進老師的閱讀策略，讓老師有「心」也有「能力」去將閱讀落實在各領域教學中，落實在學生的生活中，是我們下階段該努力的目標。
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讀本分級及閱讀者程度評量 – Lexile 架構簡介
陳昭珍,趙子萱
陳昭珍 國立台灣師範大學圖書資訊學研究所教授
趙子萱 國立台灣師範大學圖書資訊學研究所碩士生
一、讀本為何要按程度分級
閱讀《小王子》對某些三年級的孩子而言可能太簡單了，但也有些孩子可能根本看不懂；閱讀《哈利波特》對某些五年級的孩子而言可能太簡單了，但有些孩子可能覺得太難。給孩子太難的讀本，會讓他（她）感到沮喪，或對閱讀不感興趣；反之，孩子如果一直閱讀低於他程度的讀本，則其閱讀能力不會提昇。
如果我們了解學生的閱讀程度及讀本的難度，就可以預測學生閱讀一本書時，其理解的程度，並推薦他適合的讀本。這是美國國家兒童健康和人類發育研究院(The National Institute of Child Health and Human Development，簡稱NICHD )制定Lexile Framework 的原因。
二、Lexile 分級方式
1. Lexile 是什麼
Lexile Framework是由美國國家兒童健康和人類發育研究院花了超過二十年的時間，並請美國閱讀學會、北卡羅萊納大學、杜克大學及其他多所兒童語言發展研究方面傑出的教授群，為訂定學生閱讀能力及理解力而特別制定的機制。這些機構在美國本土的語言發展研究上皆有卓越貢獻，並配合上萬位學生及老師參與的研究實驗計畫，可說是美國最具公信力的閱讀分級系統。
2. Lexile 如何將圖書分級
決定Lexile級數的兩個要素：單字出現頻率和句子長度。正式的說法是”semantic difficulty”和”syntactic complexity”。
(1) 語義難度semantic difficulty
對於發展中的讀者而言，閱讀中遇到新的單字是困難的。但若他不斷讀到這個字，就會變得熟悉。最能將「語義複雜度」操作化的方式，應該是讀者在常見的文本中遇到一個單字時，而能推論其意義的可能性。之後這個概念被發展於Carroll,Davies和Richman(1971)的單字頻率研究，評估一個單字在有五百萬字的連續文本中出現的次數。了解單字在口語或文本出現的頻率，可推論這些字可能被讀者遇到的頻率。字母的平均出現次數或每個單字的音節等，都是計算單字頻率的要素。單字長度和單字的使用率有高度負相關，即越長的字越少使用、多音節的字出現頻率較單音節的字少，因此單字長度也是一個很好的評估項目。
Lexile系統分析了超過50種語義變化的型態，以決定什麼是造成文本閱讀困難的因素。結果顯示最主要的因素是單字出現的頻率，它和文本閱讀困難度最相關(r=-0.779)。而需要注意的是，這裡所指的單字出現頻率，不是一個單字出現在特定段落中的次數，而是指此單字出現在Lexile將近60億個單字之分析素材中的頻率。
(2) 語法複雜度syntactic complexity
研究者發現句子長度通常是造成句子閱讀困難的主因。Klare(1963)提出句子長度對文本難度的影響，他推論句子長度的影響會隨著短期記憶的容量而改變，這個論點也有其他多位學者支持。長的句子包含多個子句，不只有較多資訊和概念在其中，彼此間也相互關聯。研究者推論較長的句子需要讀者在短期記憶中容納更多資訊而使其難度增加。
根據上述兩個因素，Lexile系統可分析出一本書的Lexile級數、單字數量、平均句子長度(mean sentence length)、平均單字頻率(mean log frequency)。分析結果如表一所示：
文本有較長的句子和較低的單字頻率會得到較高的Lexile級數，反之亦然。但 Lexile不適合分析某些文本，如目錄、食譜、歌詞，因為這些文本沒有標點符號，如果沒有標點符號，系統會把這些段落當成一句長句子，而無法準確分析。
三、Lexile 如何評量閱讀者程度
有許多方式可以測量學生的Lexile級數，美國現今有多所學校利用系統工具做測量。其中一種方法是Scholastic Reading Inventory(SRI)，這是一個標準化的評估方式，去測量學生在不同難度文本上的閱讀能力。SRI之前是以手寫作答，現在已有系統處理。SRI評量的題目及分析結果如表二所示：
上表是可以從測驗中得到的資訊，包括：
●每個選項對該生而言，理論上的難度(預期的難度)
●每個選項對該生而言，監測出的難度(實際上對該生的難度)
●每個選項的特性(相關性、百分比)
●多少比例的學生答對(P-value)
●總共有多少學生回答這個問題
●每個選項各有多少學生選擇
測量之後用Rasch model羅式模式分析受試者能力、項目難度和評量結果之間的關係，這個分數也可以轉換成Lexile級數。
如果無法取得正式的測驗工具，還有一個方法測出學生的Lexile級數：即讓他閱讀書中的一個段落，而這本書是已被Lexile測量過的。注意他對文本理解的程度，判斷這本書對他是容易或困難。
四、根據讀者程度及興趣推薦讀本
如果了解學生的閱讀程度及讀本的難度，就可以預測學生閱讀一本書時，其理解的程度，並推薦他適合的讀本。最適合推薦的讀本，是學生有興趣的主題以及學生對該書理解程度達75%的書，太高或太低都不適當，而Lexile的推薦也是以此原則來制訂。換言之，在Lexile中，若一個學生的級數是1000L，而他讀1000L的書，則他大概能理解75%的內容。Lexile在建立級數時，保留往上50L或 往下100L的彈性，因此1000L的學生，可以讀900L到1050L的書，如果超過1050L會倍感挑戰，低於900L則失去挑戰性(或挑戰很小)。老師可以引導學生閱讀此範圍內的書籍，給予學生適當的閱讀挑戰，提升其閱讀能力。
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關於「學習」──我的讀書筆記（下）
周浩正資深編輯人，實作編輯心法練習簿部落格 聯絡作者
關於學習的四個故事，周先生與大家分享自己的讀書筆記，繼第二期電子報刊出上篇之後，本期完整刊出下篇，希望對您的學習有幫助！（本文分為上下兩期刊登，上篇請見第二期電子報 ）
第三個關於學習的故事，就更有趣了。我實在沒能力把彼得．杜拉克（Peter F.Drucker）在他的回憶錄《旁觀者》＊註7 中＜懷恩師＞那一章，談「學習」時所領悟的道理，轉述得比他更貼切。＜懷恩師＞是《旁觀者》裡我最喜歡的一章，杜拉克不遺餘力地分析「教」與「學」的特殊性與普遍性，不厭其煩地介紹了好多好多例子。
他欽佩蘇格拉底從不以「老師」自居的、所謂「蘇格拉底的方法」，教的不是學科知識，而是「學習方法」。他懷著感恩的心追念教過他的老師，他從不同老師的身上發現不同的教學法，他自己反而獲益最多。
他心目中的好老師都是啟發型的教學，教（teach）和學（learn）之間，若太偏於「教」（「育」），就容易被詬病為「填鴨式教育」。我們不能忽略「學習者」不同性向、天賦、環境等影響，導致互有長短的學習能力，而疏忽了他們個體優點的發掘。「教」的真正且唯一的目的，不僅僅是知識的傳授，是要讓「學習」變成「學習者」自己的事，並從學習過程中「認識自己，肯定自己」。
在杜拉克敘述的眾多教、學例子裡，我最難忘的是他「頓悟」的故事。
他無意中闖入一間教室，目睹同學的姐姐──年約14歲、已經以技巧嫻熟而譽滿維也納的女孩，和名師史納白爾（Artur Schnabel）的互動過程，看到學習者如何在諄諄善誘下，找到獨特的自己。
史納白爾先要同學的姐姐彈上一次指定的作業，也就是一個月前在這
兒學過的，我還記得是莫札特和舒伯特的奏鳴曲。即使我只有12歲，聽她
一彈，也知道這樣的技巧已是非常高深。
史納白爾稱許她的技巧。然後，給她下一回的作業，也就是一個月後
要上的，要她先讀譜，試彈。
我又再一次發現她的技巧實在非比尋常，史納白爾也說到這一點。之
後，他回到前一個月的課程（一開始她複習的作業）。史納白爾說：
「莉莉，妳知道嗎？莫札特和舒伯特的奏鳴曲，妳都彈得好極了。但
是，妳沒有把耳朵真正聽到的彈出來。妳彈的是，妳『自以為』聽到的。
但是，那是假的。如果我聽得出來，聽眾也會。」
莉莉一臉困惑地看著他。
「我告訴妳，我會怎麼做，我會把我自已親耳聽到的舒伯特慢板彈出
來。我無法彈妳聽到的東西，我不會照妳的方式彈，因為沒有人聽到的跟
妳一樣。妳聽聽我所聽到的舒伯持吧，或許妳能聽出其中的奧妙。」
他隨即坐在鋼琴前，彈他聽到的舒伯特。
莉莉突然開竅了，露出恍然大悟的微笑。就在此時，史納白爾停了下
來，說：
「現在換妳彈了。」
這次莉莉表現的技巧並不像以前那樣令人炫目，就像一個14歲的孩子
彈的那般，有天真的味道，而且更令人動容。
我也聽出來了，我的臉上必定露出和莉莉一樣的微笑，因為史納白爾
從而轉身對我說：
「你聽到了吧！這次好極了！只要能彈出自己耳朵聽到的，就是把音樂
彈出來了。」＊註8
莉莉在琴音中找到了自己，但故事並沒有停止在這裡。杜拉克發覺這次經歷使他明瞭「可以從成功者的表現學習」，他寫道：「我了解到──至少我自己不是在錯誤中才能有所體認，我必須從成功的範例去學習。」這次偶然的機緣，經過很多年後，他才明白自己的幸運，在無意中「發現了一個方法」，而直到他讀到哲學家布伯（Martin Buber）引述一世紀前猶太智者的話，才「內化」成自己的理念：「上帝造出來的人，都會犯下各式各樣的錯誤。不要從別人的錯誤中學習，看看別人是怎麼做對的。」
「正面看問題」這一點，構成他研析企業與經營理論的主要內核，「正面的力量」之強大，無遠弗屆。
相較之下，第四個故事顯得單純多了。
奇女子伊莎多娜．鄧肯（Isadora Duncan，現代舞派創始人；1880-1927）被尊稱為「19世紀第一舞蹈家」，在我心裡，她是位革命家＊註9 。
她的學習生涯太另類了，因為她沒有傳統觀念中的所謂「師承」，她的教育可說在母親引導下自學而成的。她是個天生的顛覆者，來人世間走一趟，就為了推翻既存的秩序，打破成規，走一條自己的路。
她鄙視舞壇那種保守、不思改革的芭蕾舞形式，她認為身體在層層衣裳包裹下的表演是一種反動，違背了古希臘一脈相傳的傳統，真正的「舞」，根源於人的天性與自然的融合、出自舞者內心的感動──不是那種在條條框框束縛下刻意去扭曲姿勢，那是反自然、反人性的。
她要解放這一切。
她以赤腳、透明的薄紗，隨著詩與音樂以舞姿演繹，使世人驚豔。
林語堂幾乎用吶喊的聲音讚美她：「鄧肯的舞蹈雖說發端於崇拜希臘的藝術文化，見解立說卻是她自己的。她的跳舞的教師，不是希臘的石像，而是由惠特曼詩中的節奏得來的，是由尼釆的文句與精神、由貝多芬、華格納、蕭邦的音樂得來的，尤其是由自然界的山川、河海、樹木、花草天然的波動得來的。」鄧肯大膽創新的編舞和跳法，把自己推向爭議的巔峰，卻因此贏得當代知名文學家、音樂家與藝術家的肯定與推崇。
她在希臘精神中發現被遺忘的真髓，她用舞蹈召魂，喚醒最原始的、令人心悸的、源於人的根性──自由。
四個故事，講完了。
故事裡面會藏著開啟學習之門的鑰匙嗎？
我想，現在我唯一該做的事是，擱下筆，閉上嘴。
祝您學習快樂！
浩正
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＊註7：《旁觀者》/彼得．杜拉克（Peter F.Drucker）著/廖月娟譯（1996/12月初版二刷）。
＊註8：參閱上書，「Part1/來自亞特蘭提斯的報告」＜懷恩師＞p.125-158。
＊註9：參閱《死亡與童女之舞》/鄧肯著／詹宏志譯（長鯨出版社/1977/9月初版），林語堂的代序＜讀鄧肯自傳＞。當年，此書被列為禁書，坊間有盜印30年代大陸譯本，書名為《我的一生》。長鯨出版社請詹宏志重譯此書，並易名為《死亡與童女之舞》，以避開警備總部的查緝。
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大手牽小手，一起逛書窩
曾品方萬興國小圖書館館員暨台灣大學圖書資訊研究所博士生
聯絡作者
隨著陣陣微涼秋風的輕拂，九月正是各地學校開學、新生入學的季節。為了讓小一新生熟悉學校環境，喜歡來上學，各校莫不發揮創意，設計各式各樣活潑有趣的開學見面式，如校長變身成卡通人物、校園闖關活動或是老師的12樣見面禮等，有些學校則善加運用教育部「閱讀起步走」的禮袋，除了致贈每位新生繪本、親子手冊之外，另放置學校的相關資料，同時達到推動閱讀、行銷學校之目的。
小學圖書館是許多學生最早密集接觸的圖書館，更是推動校園閱讀的核心，結合新生之旅的圖書館導覽，決定了新生的第一印象，而負責推動閱讀、經營圖書館的圖書教師應如何規劃，才能讓新生快速地熟悉圖書館、愛上圖書館、喜歡閱讀呢？本文以台北市萬興國小「大手牽小手，一起逛書窩」的活動為例，介紹活動的歷程與成效，期許可作為精進教學活動的依據，並提供相關學校應用的參考。
萬興國小圖書館配合98學年度的空間改造，由全校師生票選命名為「書窩」，意指圖書館是可以和朋友一起「窩」在其中，自由自在地享受閱讀的樂趣。為了讓小一新生在溫馨陪伴之下瞭解學校環境與相關服務，由一年級、六年級導師及館員共同合作設計的「大手牽小手，一起逛書窩」，可分為：相見歡、唸讀故事、相約在書窩三個流程，分別說明如下。
一、相見歡
校內的一年級與六年級恰巧都是四個班級，所以由六年1班照顧一年1班，六年二班認照顧一年2班，餘此類推，但是班級人數往往六年級多於一年級，故安排1-2位哥哥姐姐照顧1位弟弟或妹妹。每當看到成熟的學長姐牽著可愛的學弟妹，漫步在校園，或是解釋學校設施、或是陪伴上廁所、或是介紹圖書館阿姨的模樣，真是讓人會心一笑，高興孩子們果然「長大」了。
二、唸讀故事
每個孩子都有一雙天生愛聽故事的耳朵，而校園的圖書館正是全校最多故事圖書的典藏地，所以特別設計讓大手牽著小手，一起逛書窩、選讀本、說故事。首先由六年級老師指導學生如何為一年級新生說故事，從讀本的挑選、說話的用詞、聲音的變化或是坐位的安排等，每個細節都詳細說明，並讓學生兩兩事先練習。雖然已是六年級的學生，沒想到唸讀故事時也會結結巴巴，不好意思看對方眼睛，肢體僵硬表情刻板，看在老師和館員的眼中，真是好氣又好笑，不免又要嘮叨一番。
三、相約在書窩
六年級與一年級配對班級運用閱讀課時間同時進入書窩，讓哥哥姐姐帶著所的弟弟或妹妹，或在閣樓區、或在舞台區，三三兩兩自由自在地窩在書窩，享受聽故事的樂趣。有些稚氣未脫的新生睜著大眼睛，專注凝視唸讀繪本的哥哥姐姐；有些聽到隔壁的故事比較精彩，「偷跑」到鄰居組，讓六年級的同學互相較量，看看誰比較有魅力；有些同學靈機一動，乾脆成立家族，團結力量大一起照顧，又省力又熱鬧，真是社會人際互動的小小縮影。
「大手牽小手，一起逛書窩」的活動能讓小一新生感到學校的溫暖與親切，六年級的大孩子培養耐心與責任感，藉由參與活動善加運用圖書館的資源，透過閱讀為孩子之間搭建友誼的橋樑。以圖書館的行銷而言，不僅強化了舊有讀者群，更開拓新的使用者，非常適合運用於學校的教學現場。
本活動的主軸之一是唸讀故事，學長姐在溫馨的書窩裡說故事，就是送給學弟妹一份愛的禮物，孩子們一起乘著想像的翅膀在古今中外的故事裡翱翔。說故事是人類最原始的教學方式之一，在遠古時代，人們即運用故事來傳遞經驗、訊息、知識和智慧，具有娛樂、文化、教育的意義，圖書館可善用說故事的吸引力，融入教學活動，營造愉悅的閱讀氛圍。
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輔導團最新消息（8月）
圖書教師輔導團
教育部自98學年度起在全國五十所小學試行圖書館閱讀推動教師(簡稱圖書教師)計畫，由學校推薦一位熱心推動閱讀的教師，負責該校閱讀推動業務。由於台灣的國小從未有此編制，閱讀教師無範例可循，為使圖書教師運作上軌道，奠定國小圖書館閱讀推動教師之工作模式，因此擬定全國圖書教師輔導團及分區輔導網絡與建立 典範學校計畫，希望在北、中、南、花蓮及台東地區，透過分區輔導網絡，得到在地大學的協助，建立理想的閱讀教師及圖書館運作模式。
鑒於上述目的，本計劃成立全國圖書教師輔導團負責全國圖書教師輔導之規畫、工作手冊製作、電子報發行、全國訪視等工作，其下並分為北、中、南、花蓮及台 東地區區輔導團，結合當地閱讀推動、圖書館經營等有相當豐富經驗之大學教師及學生建立合作團隊，協助合作學校在圖書館經營及閱讀推動上成為當地的「典範學 校」及其他圖書教師的輔導工作。期望透過典範學校與合作團隊間成功的合作模式，帶動其他學校全面提昇整體閱讀水準與圖書館經營品質。
全國圖書教師輔導團召集人：國立台灣師範大學陳昭珍教授
全國圖書教師輔導團委員：
- 國立台中教育大學賴苑玲教授
- 國立台南大學陳海泓教授
- 國立台東大學簡馨瑩教授
- 國立東華大學張璉館長
- 國立台東教育大學楊茂秀教授
- 國立臺灣師範大學謝建成教授
- 誠品網路事業部薛良凱營運長
- 輔仁大學曾淑賢教授
各區圖書教師輔導團召集人：
●北區輔導團召集人：國立臺灣師範大學 陳昭珍教授
●中區輔導團召集人：國立台中教育大學 賴苑玲教授
●南區輔導團召集人：國立台南大學 陳海泓教授
●花蓮地區輔導團召集人：國立東華大學 張璉館長
●台東地區輔導團召集人：國立台東大學 簡馨瑩教授
各區圖書教師輔導團委員：
- 北區：淡江大學宋雪芳教授、東湖國小翁繩玉校長
- 中區：國立中興大學蘇小鳳教授、國立嘉義大學林菁教授
- 南區：國立臺南大學李玲玲教授、長安國小鄭國斌校長
- 花蓮：國立東華大學林偉信教授、國立東華大學林意雪教授、明義國小許慧貞老師
- 台東：國立臺東大學傅濟功館長、豐源國小張月昭校長
全國圖書教師輔導團：
1.8/9召開第三次全國圖書教師輔導團會議。會議概要如下：
2.圖書教師電子報預計每一至二個月發行一期。
3.圖書教師手冊各部份大綱討論，並決定訂稿日期。
4.請各分區輔導團召集人提供全國輔導訪視學校及時程。
5.請全國各分區輔導團召集人提出各分區之輔導及典範學校協助計畫。
各分區圖書教師輔導團：
北區：
1.分別於6/15及7/12召開第一次及第二次北區輔導團會議。
2.提出北區輔導訪視及典範學校協助計畫。
3.參訪台北市永吉國小及東湖國小。
4.確定全國圖書教師輔導團訪視學校為台北市永吉國小及萬興國小。
5.確定北區圖書教師觀摩學校為台北市東湖國小及台北縣鄧公國小。
中區：
1.提出中區輔導訪視及典範學校協助計畫。
2.確定全國圖書教師輔導團訪視學校為台中市大鵬國小及和平國小。
南區：
1.提出南區輔導訪視及典範學校協助計畫。
2.確定全國圖書教師輔導團訪視學校為台南市勝利國小及文元國小。
花蓮地區：
1.分別於6/2、6/9及6/24召開花蓮地區輔導團第ㄧ、第二及第三次會議。
2.提出花蓮地區輔導訪視及典範學校協助計畫。
3.確定全國圖書教師輔導團訪視學校為國立東華大學附屬實驗小學及花蓮縣明義國小。
4.參訪國立東華大學附屬實驗小學。
台東地區：
1.召開台東地區輔導團第二次會議。
2.提出台東地區輔導訪視及典範學校協助計畫。
3.確定全國圖書教師輔導團訪視學校為台東縣新生國小及馬蘭國小。